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Einleitung Wir wissen heute relativ zuverlassig um zynisch zu sprechen, was man tun musste, um Kinder neurotisch zu machen; wir wissen aber nicht annahernd mit gleicher Zuverlassigkeit, was getan werden muss, damit sie es nicht werden. Da liegt die Vermutung nahe, dass es unsere Lebensformen im Ganzen sind, die daruber entscheiden (Mollenhauer, 1986, S. 9). Diese Lebensformen im Ganzen sind es, die zu Disziplinschwierigkeiten in der Schule fuhren und die bei immer wieder gefuhrten wissenschaftlichen und poli- schen Debatten um fehlende Disziplin, Moral und Werte in den Blick gen- men werden mussen (vgl. Edelstein, 2001; Brenner, 2006; Brumlik et al., 2007). Die Wahrnehmung und Bearbeitung des Problems Disziplinschwierigkeiten in der Schule muss dabei als gesellschaftlicher Prozess begriffen werden. Als gese- schaftliche Losungsvorschlage lassen sich drei bevorzugt diskutierte und beschr- bene Ansatze identifizieren: Die Problemverschiebung, die Schaffung von A- fangeinrichtungen und die Verscharfung der Auslesekriterien (vgl. Fauser u. Schw- zer in: Schweizer u. Thiersch, 1983, S. 12). Alle drei Losungsformen setzen jedoch nicht an sozialen Lebensbedingungen von Kindern und Jugendlichen an: Kuriert werden die Symptome, nicht die Ursachen der Probleme . Ein Problem des deutschen Schulsystems stellt das Misstrauen gegenuber der sozialen Wirklichkeit und dem sozialen Leben dar, welches Annahmen uber Ur- chen von Disziplinschwierigkeiten in der Schule bestarkt, die davon ausgehen, dass psychische Schaden, welche junge Menschen heute bereits in die Schule mitbringen, in der Gesellschaft, den Medien oder im familiaren Bereich begrundet liegen.
