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Nicht zuletzt durch die Diskussion im Kontext international vergleichender Schulleistungsuntersuchungen hat, wenn heute uber Schulbildung gesprochen wird, die Bedeutung bisher kaum institutionalisierter, nur selten curricularisier- ter und haufig nicht-standardisierter Bildungsprozesse zugenommen. Die Foer- derung sozialer und allgemeiner Lebenskompetenzen, das soziale Lernen, Grundbildungs- und Literacy-Konzeptionen sowie die Fahigkeit zu selbstge- steuertem und selbstreguliertem Lernen weisen in die gleiche Richtung. Die Vermittlung eines Grundgerusts von individuellen Kompetenzen, das die reine Fachbildung erganzt und dadurch eigentlich erst ermoeglicht, Spezialwissen praktisch anwendbar zu machen. In Bildungsinstitutionen sollen , ife skills erworben werden, die dem in der OEkonomie verwendeten Verstandnis von soft skills sehr ahnlich werden. Flexible Kompetenzen, um in flexibilisierten Wis- sensfeldern flexibel handlungsfahig zu sein. Auch wenn Bildungserwerbsprozesse biografisch immer wieder verlangert werden, bildet somit das non scholae, sed vitae discimus -Diktum noch star- ker als in der Vergangenheit unsere heutige Bildungsrealitat ab. Das Praventi- onsdilemma beruhrt daher keineswegs ein vielleicht nur randstandiges Detail der aktuellen Bildungsreformdebatte. Tatsachlich wird mit dem Gesamtkom- plex soziale Ungleichheit und schulische Kompetenzfoerderung der Versuch unternommen, an eine ursprungliche Kernthematik der deutschsprachigen Bil- dungsforschung anzuschliessen. Hatte das Bemuhen darum, mit der Institution Schule eines der zentralen Stellgleise der Ungleichheitsreproduktion zu unter- suchen, noch in den 1970er Jahren seinen Hoehepunkt erfahren, nahm dieses Erkenntnisinteresse in der Folgezeit deutlich ab. Das Erlahmen aller For- schungstatigkeit erfolgte aber, wie wir heute wissen, kontrafaktisch. Die Schule hat ihre tragende Rolle im Reproduktionsprozess sozialer Ungleichheit keines- falls abgegeben.
